Il ’68 e la scuola: Intervista alla professoressa Monica Galfré

Il ’68 e la scuola: Intervista alla professoressa  Monica Galfré

Monica Galfré insegna Storia contemporanea presso l’Università di Firenze. Si occupa di storia della scuola, dell’editoria e della cultura nell’Italia del Novecento; di violenza politica e di eversione armata negli anni ’70 e ’80 italiani. Ha scritto numerosi libri su questi argomenti Una riforma alla prova. La scuola media di Gentile e il fascismo ( Franco Angeli, 2000), Il regime degli editori. Libri, scuola e fascismo (Laterza, 2005), La guerra è finita. L’Italia e l’uscita dal terrorismo (Laterza, 2014), Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento (Carocci, 2017) e La scuola è il nostro Vietnam. Il ’68 e l’istruzione secondaria e italiana (Viella, 2019).

Quali erano le proposte dei governi di centro-sinistra sulla scuola e l’università?

Negli anni del boom –al culmine dell’«età dell’oro» dell’economia occidentale, che è anche «età dell’oro» dell’istruzione – la scuola guadagnò una centralità mai conosciuta, se pur non priva di ombre. Vi influì senz’altro l’intensa stagione di elaborazione che accompagnò la svolta di centro-sinistra (con l’incontro tra Dc e Psi), al di là dei risultati concreti, che sul piano scolastico furono del resto meno deludenti che in altri settori. Dietro tutto questo c’era più in generale l’evoluzione del quadro nazionale e internazionale, nel momento in cui all’interno del mondo cattolico, grazie anche al clima instaurato da Giovanni XXIII, conquistavano spazio le posizioni progressiste.

Senza istruzione e cultura generale non ci poteva essere crescita economica né tanto meno progresso civile, fu questa la convinzione che si diffuse un po’ ovunque; tanto che anche il bilancio dell’Istruzione conobbe un picco vistoso, in un sostanziale riallineamento alle medie europee. Una concezione solo in parte nuova, che sembrava riadattare alle esigenze di una società ormai di massa l’eredità del dibattito di primo ’900 culminato nella riforma Gentile.

La necessità stringente era quella di oliare gli arrugginiti meccanismi della scolarizzazione, colmando i ritardi evidenti accumulati dal paese. Nei primi anni ’60 su 100 iscritti alla prima elementare non più di 80 completavano la quinta, 40 conseguivano la licenza media, 10 arrivavano al diploma superiore e solo 2 alla laurea. Di fatto la crescita decisiva della scolarizzazione media e superiore iniziò senza che si fosse consolidata quella di base: un limite tutto italiano, che portava alle estreme conseguenze squilibri di lungo periodo, non solo scolastici.

Nel complesso l’attenzione si concentrò sullo snodo decisivo della selezione, cioè sul triennio postelementare, nel contesto di una crisi generale del modello tradizionale selettivo a base umanistica; ma l’approccio ai problemi della scuola di quel periodo era organico: ne dava un’idea molto chiara la Commissione d’indagine istituita nel 1962, che offrì la base di tutte le discussioni future. La questione degli insegnanti, sia da un punto di vista quantitativo che qualitativo, era l’esempio più evidente di come ogni aspetto si ritenesse legato all’altro. Per quanto riguardava l’Università, si trattava di modernizzare una istituzione che appariva ancora un luogo di poteri e privilegi feudali: si prevedeva l’articolazione dei titoli di studio universitari in diploma, laurea, dottorato, una maggiore apertura degli accessi, una organizzazione didattica meno gerarchica, la riduzione dell’importanza delle Facoltà a vantaggio dei Dipartimenti, una più oculata distribuzione delle sedi sul territorio, il tempo pieno dei docenti, la soluzione di carenze strutturali della ricerca. Meno incisive erano invece le proposte per la scuola media superiore.

Solo in parte furono soddisfatte queste aspettative. Se logiche di schieramento non smisero di incidere pesantemente (e così faranno a lungo), si aprirono degli angusti spazi d’intesa, destinati però a dare frutti solo dopo logoranti trattative. La scuola media unica, che trasformò il sistema scolastico italiano in uno dei più aperti d’Europa, e la scuola materna di Stato, che coprì una lacuna di lungo periodo, furono risultati importanti, tanto più all’interno di una storia scolastica povera di leggi realizzate per via parlamentare, proceduta per lo più a colpi di decreti e circolari. Si trattò tuttavia di compromessi, accomunati dal destino di apparire troppo progressisti per la destra, troppo moderati per la sinistra.

La prima fase del movimento del sessantotto è stata caratterizzata dalla protesta studentesca all’interno delle Università. Questo prima fase può essere vista come una protesta come la mancanza di interventi del centro-sinistra sulla scuola e sull’Università?

Il punto sul quale convergono ormai gli studi è il valore periodizzante a carattere globale del ’68, che assunse una simultaneità e circolarità inedite. Il ’68 appare il culmine e il primo segnale di crisi della cosiddetta «età dell’oro», intendendo con questo non solo gli aspetti economici ma l’assetto complessivo assunto dal mondo dopo la seconda guerra mondiale.

Protagonisti assoluti furono infatti i babyboomers, nati nel decennio successivo al 1945, in particolare nel mondo occidentale; i primi – e nessuno poteva sapere che sarebbero stati gli ultimi – a veder migliorare la qualità della vita in modo tanto netto rispetto a quella dei loro genitori, maturando altresì una profonda rottura culturale e sul piano della mentalità. Società dei consumi e dei media, culture e controculture giovanili ormai transnazionali avevano trasformato le nuove generazioni in cittadini di un mondo piccolo e grande insieme, convinti di combattere ovunque la stessa battaglia, in Vietnam come a scuola, in fabbrica come all’università.

La dimensione globale non esclude tuttavia che il ’68 sia stato allo stesso tempo protesta locale e nazionale, anzi è proprio questa saldatura a caratterizzare la contestazione, che in Italia individuò un obiettivo privilegiato nella scuola secondaria e nell’Università nelle quali, proprio per la loro arretratezza, sembravano esplodere e appalesarsi con chiarezza le contraddizioni interne al sistema. Non senza forzature, è lo stesso successo di Lettera a una professoressa di don Milani ad attribuire alla scuola il ruolo di cattiva coscienza del paese, dando allo stesso tempo la misura dell’importanza della componente cattolica nel caso italiano.

Fatte queste premesse, il ritardo della politica scolastica può essere considerato uno dei fattori scatenanti, non certo la causa del ’68, sempre che abbia un senso parlare di cause. Casomai, per quanto riguarda l’Italia, c’è da sottolineare il carattere estremamente rapido, e quindi anche traumatico, del processo sia di modernizzazione sia di scolarizzazione, che partiva da posizioni assai più arretrate rispetto al resto d’Europa: un processo non guidato, segnato da squilibri profondi, che offriva quindi molti appigli alla contestazione. Anche per questo il ’68 fu in Italia più radicale che altrove, inaugurando una conflittualità che tra alti e bassi si protrasse per tutto il decennio successivo.

Più in generale, all’origine del conflitto generazionale c’era ovunque la crescita dell’istruzione, che aveva reso più porose le frontiere sociali, territoriali, culturali e sessuali tradizionali, riducendo le fratture culturali in orizzontale, tra coetanei, ma approfondendole in verticale, con le generazioni precedenti. L’accesso delle donne nelle scuole e nelle università, che in Italia crebbe più che altrove, era paradigmatico di queste trasformazioni.

Uno degli elementi che scatenò le occupazioni studentesche fu la proposta della riforma universitaria da parte del ministro della pubblica istruzione Luigi Gui. Questa riforma dell’università perché venne così tanto osteggiata dal movimento?

Quando scoppiarono i disordini, le università – insieme alle scuole secondarie – erano considerate dai più i dinosauri del sistema scolastico. I loro problemi di fondo furono acuiti da un aumento imponente del numero degli iscritti, specchio di una nuova mobilità sociale, che nell’università passarono dai 191.790 del 1960 ai 415.649 del 1968, mentre quello dei laureati da 21.000 crebbe a 48.000.

Il disegno di legge presentato dal ministro Lui Gui nel 1965, il n. 2314, recepì alcune delle novità proposte dalla Commissione d’indagine, come il dipartimento, i tre livelli di laurea e altri punti, riducendone però di molto la portata innovativa. Tuttavia, il progetto non fu avversato solo da sinistra (non c’era alcun accordo neanche tra Pci e Psi), ma di fatto sconfitto da destra, nelle cui file la modestia delle modifiche proposte fu comunque sufficiente a coagulare una reazione insormontabile.

Da questo punto di vista il dialogo con gli studenti, che concepivano la riforma nei termini di una trasformazione reale e in larga parte utopica, era nei fatti impossibile. Fu comunque la contestazione a spingere i docenti più sensibili alle istanze di cambiamento a un impegno diretto, nell’idea – o meglio  nell’illusione propria di tutti i sinceri riformisti – che una seria riforma avrebbe tra le altre cose sottratto spazi ai settori più radicali della contestazione. In realtà quello che successe andò oltre ogni possibile contrattazione. Non basteranno i buoni propositi per realizzare la riforma, ma non si può neanche dire che esso fosse il vero obiettivo dei contestatori. In ogni caso, al di là del mito della contestazione, su cui pesa ancora molto la memoria dei protagonisti, il ’68 rivelò un corpo docente (non esclusi i rettori) più differenziato di quanto si sia soliti pensare, sempre meno compattamente organico al potere e sempre meno omogeneo al potere dal punto di vista culturale.

Dopo il fallimento del disegno di legge 612, all’indomani del ’68, ogni intervento di più ampio respiro lasciò il posto alla prassi dei provvedimenti urgenti e settoriali dal fiato corto. Da una parte l’esaurirsi dell’interesse del movimento studentesco per la politica universitaria, dall’altra lo spostarsi dell’attenzione verso il lavoro di fabbrica contribuirono a cancellare dall’agenda politica la riforma universitaria come grande questione nazionale, cruciale per lo sviluppo economico e sociale del paese.

Nel corso del centro-sinistra venne introdotta nel 1962 in Italia la scuola media unificata. Questa riforma contribuì ad allargare l’accesso alle scuole superiori. Questo può essere visto come un primo elemento che trasforma il Sessantotto in un fenomeno di massa non solo legato all’università?

L’istituzione della scuola media unica, che fu uno dei pochi veri risultati dei governi di centrosinistra, può a ragione essere considerata una delle tappe decisive della democratizzazione italiana. Apportando una correzione sostanziale al modello gentiliano, si posero così le basi per un innalzamento culturale degli italiani, anche se si trattò di un’operazione dai limiti evidenti che, se risolse alcuni problemi, non mancò di crearne altri. Innanzitutto la scuola media unica fu una sfida, ostacolata tanto nella sua realizzazione quanto nella sua attuazione pratica (basti pensare alla denuncia di don Milani e alla Lettera a una professoressa che egli scrisse insieme ai ragazzi di Barbiana).

Più in generale fu un intervento che, limitato a un solo segmento del sistema scolastico, ruppe un equilibrio, innescando un processo inarrestabile e incontrollabile, all’interno di in un paese che, come si è detto, aveva conosciuto uno sviluppo rapidissimo e che altrettanto rapidamente  sarebbe entrato in crisi.

I processi che nel decennio successivo interessarono la scuola e il mondo giovanile hanno in parte la loro origini qui; ma anche la combattività degli operai più giovani e l’autunno caldo non sono fino in fondo comprensibili se non se ne tiene conto. La media unica contribuì ad approfondire il gap generazionale, alimentando non di meno aspettative destinate ad andare deluse, anche rispetto alle previsioni dei primi anni ’60 (che erano state molto ottimiste). Fu un processo che accomunò più o meno tutto il mondo occidentale, ma in Italia il triennio postelementare uguale per tutti segnò una differenza di non poco conto.

Ne derivò anche un incremento esponenziale dell’istruzione secondaria già dalla seconda metà degli anni ’60, che riguardò soprattutto i licei scientifici e gli istituti tecnici, ma anche i professionali, che erano veri e propri luoghi di rabbia e di riscatto sociali, a conferma della mobilità della società italiana. A questa nuova leva di licenziati (che comunque non consentì all’Italia di migliorare di molto la propria posizione nel quadro europeo) fu riconosciuta – dopo le lotte del ‘68 – la possibilità di accedere all’Università senza alcuna limitazione.

Anche se ora tutti parlano solo di università, la vera rivoluzione fu quella della scolarizzazione secondaria, dove le classi sociali tradizionalmente escluse avevano cominciato a mandare i propri figli.

Un ruolo importante durante questo periodo fu svolto dagli studi medi. In che modo costoro caratterizzarono il movimento del Sessantotto rispetto agli studenti universitari?

Salvo pochissime eccezioni, i media e la storiografia non solo italiana hanno dimenticato o quasi la contestazione degli studenti secondari. Eppure, a partire dall’ottobre 1968, entrate in fase di declino nelle università, le agitazioni si estesero a macchia d’olio in tutte le scuole secondarie, dai licei agli istituti tecnici e professionali, disegnando una geografia a maglie strette come in nessun altro paese europeo. Fu il primo movimento nella storia unitaria ad accomunare di colpo tutto il paese.

Di fatto furono gli studenti medi a fornire le basi di massa e una diffusione davvero nazionale al ’68 italiano, amplificando il raggio di incidenza della contestazione, che arrivò alle famiglie, sempre più interessate all’istruzione, penetrò nel cuore e nella testa del paese, travolse le sue certezze, modificò i suoi orizzonti mentali, le sue aspettative e i suoi desideri.

Il sistema scolastico secondario, ancora modellato sul disegno gentiliano del 1923, era allora diviso in percorsi di non pari dignità: mentre il liceo classico consentiva il pieno accesso all’università e lo scientifico poco meno, i tecnici, con la cosiddetta piccola liberalizzazione del 1961, potevano immettere solo nelle facoltà corrispondenti, e i professionali – di soli tre anni – erano fini a se stessi, un mondo a sé, molto prossimo alla fabbrica. Una compartimentazione che mal si armonizzava con la scuola media unica. Eppure, con l’esplodere della contestazione, la frattura tra mondi fino ad allora incomunicabili sembrò all’improvviso ricomporsi, ignorando gerarchie culturali e sociali di lunghissimo periodo.

I protagonisti di quelle lotte sono i Gianni e i Pierino di Lettera a una professoressa, erano i primi ad aver frequentato la scuola media unica, alla quale erano state affidate speranze di democratizzazione e giustizia sociale in larga parte illusorie. Separati dal feroce classismo che continuava a dominare nella scuola italiana, Gianni e Pierino fecero con il ’68 un tratto di strada insieme, che corrispondeva all’unità di studenti e operai del caso italiano.

I contestatori dettero quindi voce anche all’insofferenza per le disuguaglianze che, nonostante quel triennio in comune, continuavano a dividere i percorsi scolastici e di vita. Del resto, da noi la questione scolastica ha sempre avuto una evidente rilevanza politica, anche per la funzione civile attribuita alla cultura, svolgendo altresì un inequivocabile ruolo sociale: non a caso in uno dei più grandi successi letterari degli ultimi anni, il ciclo dell’Amica geniale di Elena Ferrante, scuola e cultura svolgono un ruolo centrale, confermano le gerarchie sociali, ma ne rimodulano anche i profili.

Alla lotta contro l’autoritarismo “politico” in ogni sua forma, di cui è espressione la richiesta di assemblea sul modello della democrazia diretta, si associò la lotta all’autoritarismo didattico, fino a mettere in discussione la scuola in sé, quale espressione di una società classista e ingiusta. Si trattò di un conflitto nel quale si misurano volti diversi della stessa crisi, poiché sia gli studenti che i professori, i presidi e le autorità vissero sulla loro pelle la rottura irreversibile e traumatica della tradizione. Il ’68 della scuola secondaria fu per molti giovani studenti il battesimo nel mondo dell’impegno e della politica in un clima altamente conflittuale: può per questo essere considerato un laboratorio politico di straordinaria importanza, che riguarda – ancor più del ’68 universitario – la generazione attiva nel decennio successivo.

Quali idee del Sessantotto sulla scuola vennero poi realizzate dai governi successivi?

L’ampiezza di implicazioni e di effetti del ’68 nel medio e nel lungo periodo è tale da non poter parlare di  vittoria o di sconfitta in termini prevalentemente politici. E questo vale anche per la scuola, nonostante che gli studi tendano a rimarcare l’assenza di una riforma organica e di interventi legislativi di ampio respiro, previlegiando così l’immagine di un’istituzione immobile. In realtà, a dispetto di tutti i luoghi comuni sul suo velleitarismo, il ’68 segnò una cesura irreversibile anche per la scuola secondaria, trasformandone non di meno la struttura e i contenuti.

In primo luogo andarono incontro alle richieste degli studenti alcuni provvedimenti presi a caldo dal ministero, che stabilì una stringente dialettica con il movimento, concedendo non poco, se pur senza riuscire a placare gli animi. Oltre al riconoscimento del diritto di assemblea, si pensi alla riforma dell’esame di maturità, all’introduzione degli anni integrativi per tutti gli istituti triennali e quadriennali e all’apertura dell’università ai diplomati di qualsiasi istituto quinquennale, che smontava nol’edificio gentiliano nei suoi punti cruciali.  Anche tutta la discussione scolastica del decennio successivo si spostò sul terreno indicato dalla contestazione, dall’allungamento dell’obbligo all’ipotesi di una scuola secondaria unitaria e deprofessionalizzata.

Il ’68 fu allo stesso tempouno straordinario laboratorio didattico, che innescò una trasformazione dall’interno, empirica e disordinata. In questo senso non si può considerare il ‘68 solo una contestazione, perché fu anche una sperimentazione di mondi e pratiche alternative, di una scuola altra, ancorché utopica. Scioperi, assemblee, occupazioni, controcorsi, contenevano anche una funzione propositiva.

Le proposte alternative si muovevano su un crinale – destinato a farsi sempre più sottile – tra lotta dentro la scuola e lotta contro la scuola, privilegiando alcune idee di fondo ampiamente condivise. Dal metodo critico al lavoro collettivo, dallo spostamento sull’attualità al rifiuto della selezione. La meccanica ripetitività e l’ingenuità di molte di queste proposte non autorizzano a liquidarle con sufficienza, perché intorno a quei nodi continuano a ruotare le discussioni sui metodi dell’insegnamento nelle società democratiche di massa. Tanto più che alcuni di esse sono entrate nella mentalità collettiva senza che neanche ce ne accorgessimo, cosicché anche per la scuola, o forse soprattutto per la scuola, si può dire che dopo il ’68 niente è più come prima.

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